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?汪瓊:“教學存在感”及實現路徑辨析

2020-03-25  daoge11

作者簡介汪瓊,博士,教授,博士生導師,北京大學教育學院(北京 100871)。 

基金項目教育部-中國移動科研基金項目“慕課教學效果與慕課的教育資源質量評價體系及應用研究”(MCM20170503)。

引用:汪瓊(2020).“教學存在感”及實現路徑辨析[J].現代遠程教育研究,32(2):11-19.


摘要:“教學存在感”闡釋了教學環境下建立良好學習體驗的核心要義,其理論視角對于網絡教學、面授教學以及混合教學中改進教學質量、提升學習體驗具有指導價值,可作為建立有效教學的抓手。“教學存在感”是“社會存在感”在教育領域的投影,是指學生感知到的教師對其學習的指導和關注,該描述性定義揭示了有效教學過程的本質,適用于在各種情形下確定有效教學的特征。對“教學存在感”定義及其內涵的辨析,有助于理解其存在現實差異的原因,進而揭示影響其強弱的因素:一是教師對專業知識的精通程度,二是教師對教學方法的了解程度,三是教師建立學習共同體的能力。因此,教師可以從擴展專業知識的淵博程度、與學生溝通教學用意、提高教學的針對性等方面提升“教學存在感”。與此同時,為避免因過于強調“教學存在感”而帶來的教師工作量激增,可采取如下策略控制實現“教學存在感”的工作量:一是采取有規劃更新教學內容的策略以降低更新工作量,二是采取預防為主的策略降低答疑工作量,三是采取學生互助的策略降低回帖工作量,四是采取覆蓋抽樣的策略降低一對一交流工作量。

關鍵詞:教學存在感;有效教學;混合教學;網絡教學


一、引言
近年來,隨著大規模在線開放課程在國內的興起,混合教學已成為中國高校教學改革中經常采用的教學模式。在談論網絡教學與面授教學的差異時,不少初次接觸網絡教學的師生都會認為網絡教學不如面授教學——因為網絡教學中看不到學生聽課時的表情,教師會感覺自己在講課時有些“目中無人”和“無的放矢”,只能“自說自話”地傳遞知識信息,無法及時和有針對性地回應學生的問題。雖然現今的網絡帶寬已經讓雙向視頻交流變得更為便捷,但是大多數網絡教學場景仍以異步交流為主也是不爭的事實。在遠程教育百年的發展歷程中,為改善遠程學習體驗,特別是為讓遠程學生感受到教師“無處不在”的精心教學安排和周到學習支持,研究人員已作出不少研究發現和理論貢獻,“教學存在感”(Teaching Presence)就是其中之一。由于它闡釋了教學環境下建立學生良好學習體驗的核心要義,其理論視角不僅對提升網絡教學質量有價值,對于面授情境中如何在控制人力和時間成本的同時改進教學質量也很有啟發。
讓“教學存在感”概念引起關注的是加拿大阿薩巴斯卡大學(Athabasca University)遠程教育研究所Anderson團隊有關探究共同體(Community of Inquiry,CoI)框架的研究,當時Garrison等學者在研究推動遠程學生批判性思考的網絡教學策略時,發現“教學存在感”是建立學生探究共同體的三個重要支柱之一(Garrison et al.,1999)。雖然學生在網上學習時看不到老師,但是經過精心的教學設計,可以讓學生感受到老師的“無處不在”與“循循善誘”,這種“教學存在感”是通過教師在課程教學活動規劃、教學過程中對學生學習的引導、學習氛圍的創建,以及直接講授專業知識來實現的(Anderson et al.,2001)。自此之后,有關教學存在感的研究在遠程教育圈里成為熱點。有研究者基于CoI框架設計了測量教學存在感的量表(Shea et al.,2006),還有不少學者在此基礎上開展了應用性和驗證性研究,如李慧麗等(2009)對一門網絡遠程課程中教師的發帖情況進行分析,確認基于教學存在感設計的教學干預會對學生的教學參與度產生影響;Baker(2010)通過對問卷數據的分析發現教師存在感(Instructor Presence)可以預測學生在線學習的情感、認知和動機。還有一些研究者對教學存在感的構成要素和實施策略進行研究,如張懷浩(2018)通過對參加網絡教師培訓的在職教師進行問卷調查,從學習的設計、干預和組織三方面整理出教學臨場感主觀感知的14項指標,并研究歸納了220門網絡課程中實現教學臨場感的策略。國外一些高校的教學發展中心也開始將實現教學存在感的策略作為教師網上教法培訓的內容,如美國杜肯大學(Duquesne University)(CTE of Duquesne University,2019)。
筆者認為,雖然“教學存在感”概念脫胎于網絡學習社區研究,但如果將其研究和應用局限于網絡教學法,是低估了這個概念的教育學價值。不只是網絡教學,傳統面授教學以及當下流行的混合教學,也都可以將“教學存在感”作為建立有效教學的抓手。本文從分析、追溯“教學存在感”相關概念入手,給出這個概念在教育學中的描述性定義,并在此邏輯框架下分析影響“教學存在感”強弱的因素,解析現有的“教學存在感”實現路徑,指出要防止建立過度的“教學存在感”,并合理控制實現“教學存在感”的工作量。
二、“教學存在感”概念辨析
一個人的存在感(Presence),往往指的是其在所處社會中的形象,是通過個體的言行表現以及與他人的接觸而建立的。因為涉及到感知、情緒、認知和價值,在哲學和心理學領域有很多關于存在感的研究和論述。比如,哲學領域會談到存在感大小與自我認識有關(Dewey,1938;Tremmel,1993),心理學上認為建立存在感就是建立和維持關系(Surrey,1991;Miller et al.,1997)。

有關媒介中社會存在感(Social Presence)的闡述始于社會心理學家約翰·肖特(John Short)、埃德林·威廉姆斯(Ederyn Williams)和布魯斯·克里斯蒂(Bruce Christie)在1976年合著的《電信領域的社會心理學》(The Social Psychology of Telecommunications)一書。他們研究了各種電信媒介傳遞社交線索的能力,比如,不同媒介在支持用戶間傳遞親密感、溫暖度能力上的差異,特別是在建立人際關系能力上的差異,提出了“社會存在感”這個概念,用以測定某種媒介在所支持的互動中投射身體和情感存在的能力(Short et al.,1976)。

“社會存在感”在教育領域的投影就是“教學存在感”,國內有學者將其翻譯為“教學臨場感”,本文將其翻譯為“教學存在感”,是想從學生角度表達學生感知到教師就在“身邊”,而不是感知到自己或教師身在“教室”。這種基于對有效教學關系本質理解上的概念內涵定位,會為本文后續解讀“教學存在感”的實現策略開闊思路。

前文談到“教學存在感”這一概念由Anderson團隊提出,他們將“教學存在感”定義為“為了實現對個人有意義、在教育上有價值的學習結果,而對認知過程和社交過程所進行的設計、促進和指導”(Anderson et al.,2001)。該定義源于其針對網上會議系統中的教學存在感評測工具開發的研究,是一個操作性描述定義。

Rodgers等(2006)在綜述了哲學、心理學和教育學領域諸多學者有關“教學中的存在感”(Presence in Teaching)的論述后,結合其所做的訪談研究,將“教學中的存在感”定義為“在教學情境中個體或群體能夠有意識地感知、接受并保持精神、情感和身體活動連通的狀態,以及能夠依據感知采取有針對性反應的能力”。這個定義包括教師的存在感和學生的存在感,并不只涉及教師的教學存在感,與Anderson團隊提出的“教學存在感”在本意上有些出入。

通過IGI Global的字典工具查詢到其出版物中有關“教學存在感”的定義多達27條①。其中大多數定義沿用了Anderson團隊的說法;也有部分文獻在教學存在感的維度上重新做了表述,比如認為教師要“設計和促進師生之間發生的學習體驗”(Tirado-Morueta et al.,2019),“教師的作用是設計和組織學習體驗、實施學習活動、調節學生學習體驗”(Valentin et al.,2015);還有一些文獻給出了“教學存在感”的簡化定義,比如認為“教學存在感”就是“教師在學習空間建立權威感的手段”(Mulder,2019),是“教師卷入虛擬學習環境的程度”(Mahmoudi et al.,2019),是“網上課程的教師被認為是教員的程度”(Woods,2015),是“教師在網絡學習環境中交互的程度”(Lunsford et al.,2019),以及是“在線教師用來創造高質量教學體驗、支持和維持富有成效的探究社區的方法”(Bangert et al.,2009)。其中與本文觀點最接近的定義認為“教學存在感是通過學習者在課堂上感受到教師的影響程度來體現的,表現在教學設計、教學實施、教學評價等方面”(Chakraborty,2015)。

在分析了“教學存在感”概念提出的背景,以及相關的概念定義之后,筆者認為有必要給出“教學存在感”的描述性定義,即學生感知到的教師對其學習的指導和關注。教師要實現“教學存在感”,就需要讓學生感受到他的教學用心和對學生的關注,感覺到他在教學生,他在乎和關心學生的學習結果和學習困惑,能夠根據學生的反應有針對性地采取后續教學行動。換句話說,“教學存在感”就是教師要想方設法讓學生能夠“看到”自己,讓學生“看到”教師對教學的付出和努力。

筆者認為“教學存在感”的描述性定義揭示了有效教學過程的本質,適用于在各種情形下確定有效教學的特征。比如:如果一個面授老師是按照教材照本宣科,學生在他的教學中感受不到教學用心和教學特色,那么這個老師即使人在現場,但在教學過程中仍是“無他”的存在,或者說他的“教學存在感”并不強烈。如果一個老師講課清晰,聽他講課比看書記得牢、學得快,那么這個老師就是有“教學存在感”的;但是如果這位老師僅限于會講課,對學生的學習過程沒有接觸和指導,那么學生與他始終會有距離感,其“教學存在感”還是顯得差強人意。如果一個老師的教學讓學生饒有興致,每堂課之后都能感受到自己又有了一些收獲和進步,那么這個老師就是有“教學存在感”的。如果學生感到聽老師的話、做老師要求做的事情,這樣學習起來順暢且有效率,那么這個老師也是有“教學存在感”的,即使這位老師要學生做的事情就是做作業,老師的話就是怎么做作業的指令。也就是說,只要教師關心學生的學習歷程,無論是面授教學,還是網絡教學,都可能產生高質量的教學。“教學存在感”的建立,并不要求教師一定要“物理”地出現(面授課堂),甚至不一定需要“形象”地出現(網絡視頻),即使是以文本形式來體現學習過程的規劃和落實,也可以建立良好的“教學存在感”。當然,有研究證明,教師適當出鏡會增強“教學存在感”(楊九民,2014)。

三、影響“教學存在感”強弱的因素

基于上節對“教學存在感”的內涵闡釋,可以看出不同的做法會產生強弱不同的“教學存在感”, Rodgers等(2006)對哲學和心理學領域相關論述的綜述,可以部分解釋之所以存在差異的原因,有助于我們理解影響“教學存在感”強弱的因素。

1.對專業知識的精通程度

哲學上說一個人對自我的認識會影響他的存在感建立(Rodgers et al.,2006)。一個老師希望自己在學生心目中是一個什么形象,會直接影響到他如何去建立“教學存在感”。比如:作為教師,首先是希望自己在專業知識上有說服力。而新教師往往需要花80%的精力在教學內容的選取、組織和闡釋上,也就沒有多少精力去維持與學生間的“親密教學關系”,因此新教師往往表現出不如老教師更能掌控教學節奏和氣氛,這就是老教師會更有“教學存在感”的原因。尤其是當新教師按照教材“照本宣科”時,即使其人在教室現場,有著鮮活的個人形象和聲音語言,其實際發生的對學生學習有影響的“教學存在感”還是會大打折扣。此外,許多教師雖然在所要教授的話題上知識淵博,卻不一定能夠以一種讓學生容易理解的方式對其進行解讀,這也會影響到“教學存在感”。

哲學上說一個人只有放空自我,才能夠全方位感知他人的信息(Rodgers et al.,2006)。老師也只有在處理好教學內容之后,才能夠騰出手來關心學生。因此,對于教師而言,對所教內容的精熟程度,會是影響其“教學存在感”的一個重要因素,而且是一個需要首先考慮的因素。

2.對教學方法的了解程度

之所以說老教師的教學經驗豐富,是指一些老教師很清楚學生在學習課程知識的時候會在什么地方出現什么問題,可以采取什么措施幫助學生克服困難。而從學生的角度,就會感到老師是“及時雨”,能夠“雪中送炭”,這樣的教師在學生心目中就很有“教學存在感”。

而要做到對學生的學習過程心中有數,就需要做到以下幾點:一是從老師的角度真心地去關心學生,多渠道收集學生的學習狀態信息。二是學生愿意讓老師“看到”其學習情況,愿意溝通學習中遇到的困難。這就要求老師要能夠有效地建立“安全和信任”的課程文化氛圍。三是當老師對學生的學習情況了如指掌之后,就可以采取不同的措施——或者“防患于未然”,或者“欲擒故縱”。如果老師的針對性教學策略深入人心,學生就會更愿意暴露學習過程的“坎坷”,從而形成有效教學的良性循環。

無論是建立安全的學習氛圍,還是多渠道了解學生學習情況,以及有針對性地采取教學措施,都需要教師具有豐富的教學策略、嫻熟的教法技能,教師的職業基本功是建立教學存在感的核心能力。

3.建立學習共同體的能力

心理學上對社會存在感的討論是從建立關系的角度展開的,很強調信任感。因為如果彼此不信任,也就不會提供真實信息,后續的對話和關系維系也就失去了基礎(Rodgers et al.,2006)。在教學情境下,老師同樣需要創造一種信任的課程文化氛圍,讓學生確信老師是關心自己的。比如,老師要表現出愿意傾聽學生意見的姿態,通過學生在言語和行動上的“蛛絲馬跡”洞察學生的學習經歷和訴求;老師還要讓學生感受到自己對學生學習能力的信任,這種信任會讓學生愿意去學習,去思考,去創造,而不是一直等待老師的牽引。

學習共同體的建立,不僅是改善教學質量的需要,還可以均衡教師的精力分配,讓教師去做一些最能體現教學存在感的工作。在學習共同體的氛圍中,師生間的關系不再是知識的傳遞者與接收者,而是具有共同目標和相同興趣的合作者。教師努力從學生的視角看待教學過程,是為了幫助學生產生自己的想法,使學生的隱性知識變得清晰,進而支持、支撐和幫助學生建立自己的思想。這是一種主體間性的狀態,即一種“在認知和情感層面上與他人的主觀內在經驗相協調并對其做出反應”的狀態(Jordan,1991)。

在學習共同體成功建立之后,學生會成為主動的學習者,即使老師在課程論壇上一言未發,學生也會感受到老師默默注視的目光,此時的“教學存在感”是通過教學過程中自轉的規則來實現的。

四、“教學存在感”的實現路徑

在理解了哪些因素會影響“教學存在感”后,也就有了建立“教學存在感”的思路。培生教育(Pearson Education)在其《教學存在感白皮書》(Teaching Presence White Paper)中按照“課程設計/組織”“促進討論”“直接教學”三個門類,薈萃了一些研究文獻中關于實現“教學存在感”的做法(Pearson Education,2016)。其在“課程設計/組織”門類下,談到了教學目標表達與傳達策略、課堂規則制訂和落實策略,例如“與學生討論并確定其對于教師參與度的期望”,“在第一堂課中介紹老師和課程,并最好采用面授或實時網上會議的方式”,“作業截止之前要經常有提醒”,“設計有吸引力的、與學生相關的、適當的主動學習機會”。

在“促進討論”門類下給出的建議涉及要建立一個安全可信賴的討論氛圍,如明確討論的行為規范和內容質量要求,監控和引導討論方向和熱度。其他策略包括:“質疑學生的想法并通過其辯解加以驗證”,“示范如何在討論中做出貢獻”,“關注學生的意義建立,確認其理解程度”,“尋求共識,總結討論”,“分享個人經歷和認識”。

在“直接教學”門類下的建議要求超越教科書,提供有教師自身特色的教學,例如“提供獨到的見解,分享專家級別和學術層面的知識”,“推薦補充資料,旁征博引”,“建立話題關聯,讓抽象概念具體化”,“介紹自己的學習方法和故事”,“提出引發反思和認知沖突的問題”,“必要時為學生提供思維支架”,“讓布置的作業及其評語盡量個性化,提高學習興趣”。

實現“教學存在感”的策略還可以列出很多,上述門類是按照教學活動分類來劃分的,涉及教學活動的各個環節,內容龐雜而瑣碎。雖然其作為評測“教學存在感”實施策略的核查表具有一定的價值,但由于其沒有說明為什么要這么做,因而不利于舉一反三。本節沿襲上一節的要素框架,點明若干能夠明顯提高“教學存在感”的關鍵切入點,并部分解釋隱含于上述策略背后的原理。

1.從專業知識淵博角度建立“教學存在感”

對于大學教育來說,專業基礎課的教學內容大同小異,教師對教材的處理往往能體現出“教學存在感”。比如說,有些教材的編寫是按照現有學科知識體系展開的,而不是按照知識被發現的邏輯闡述的,如果教師在講課的時候,能夠介紹某個具有學科方法論啟發價值的知識發現過程,就會體現出這位老師的教學特色,從而大大提升其“教學存在感”。又如一些教師在教學中會補充書本沒有的例題,設計可以利用本地資源的研究或考察項目,這些都是為體現獨特“教學存在感”而做出的努力。

專業自信是成為一個好教師的基礎,這表現在教師對于所教知識和技能不僅要知其然,還要知其所以然。如果一個教師的教學能夠很好地展示其通透的專業見識,就不難建立具有個人特色的“教學存在感”。與此對立的是按照某種統一規則來開展教學,這樣做貌似控制了教學產出的標準,但也會因此讓教師失去自我,也就很難真正“在場”。

2.從教學用意溝通角度建立“教學存在感”

有效的教學需要學生了解并接受教師的教學意圖,繼而積極配合以實現教學目標。教師作為課程的設計者,其“教學存在感”體現于其設計的課程教學大綱,比如其所設定的課程目標和教學日程安排,以及為學生挑選的教材及閱讀材料等。特別地,如果教學大綱中能夠清楚闡明每周的教學目標,詳細解釋每個教學安排的用意和原理,并能讓學生親身感受到教學目標與教學活動(特別是與作業或測驗)之間的對應與關聯,那么學生也就更容易認可并接受教師以這種“文字”的形式 “出現”。

不少老師抱怨現在的大學生只聽課不讀書,很少有學生會去讀教師推薦的參考書。如果去訪談學生,就會知道學生之所以不去讀這些書,是因為不知道為什么要讀。特別是在學習壓力大、學習時間緊張的情況下,如果參考書與考試沒有關系,學生去讀這些書的可能性微乎其微。也有一些老師抱怨網上平臺的討論區沒有用,因為學生不愿意去發言,即使老師以發帖得分的方式強迫學生發言,往往得到的也是“水貼橫行”,或是沒什么價值的討論。究其原因,可能是因為學生不了解(也不理解)為什么要參加討論,沒有體會到這些討論對他們學習和思維的促進作用。如果老師能夠在明確閱讀或討論的具體要求的同時,解釋希望學生做這些活動的原因,就會比較容易得到學生的配合。當教師的教學安排能夠按預期實施,學生真正體會到教師教學安排的精妙時,也就會對教師的教學給予更高的評價。

3.從提高教學針對性角度建立“教學存在感”

對于一個學生來說,他最能夠感受到“教學存在感”的時刻是當他看到老師針對自己的作業或發言做出針對性評語或回應的時候。然而,建立這種個別化“教學存在感”的成本太高,特別是在數百人的大班教學中很難做到。退而求其次,則可以通過強調教學內容的重難點或以引導學生思考的方式,以及通過學生互評機制來提高教學的針對性。

無論是面授教學還是網絡教學,教師的教學存在感不僅體現于其對學生提問的回答,更體現在教師向學生提出了具有價值的、能夠引導他們思考并運用所學知識的問題。教師通過多種手段引導學生聚焦討論話題、協調學生的爭論、肯定學生的學業進展等(Shea et al.,2006),都是建立“教學存在感”的機會。

與面授教學一樣,網絡教學也需要教師講課,這種直接講授的教學方式承擔著“對全體學生傳授知識,對部分學生提升思維,對少數學生改變態度”的作用(Bligh,1998)。如果教師的講課內容能夠注重選題和講授上的多樣化,就可以最大程度地匹配各種學生的興趣、偏好和好奇心,學生就會感受到教師的用心。如果教師不僅是講授學科知識,還能夠回應和總結論壇中的討論,推薦作業范本,指導拓展閱讀,學生就會感知到教師的教學工作是有針對性的(Garrison et al.,2005)。

目前針對教學存在感的研究主要是基于問卷和訪談等師生自述數據來展開的。要建立實現“教學存在感”的教學策略集合并不困難,但是要找到其中最核心、最關鍵、最有效的策略或抓手,還需要進一步的實證研究。

五、控制實現“教學存在感”的工作量

從某種意義上來說,“教學存在感”這個概念為教師開展有效教學指明了方向,但是如果不注意控制“教學存在感”的強度,也會帶來副作用。比如,一些開展混合學習的教師為了體現“教學存在感”,要求自己7×24小時在線,以便及時回答每個學生的網上提問。這種強度的工作負荷不僅讓教師倍感疲憊,也會讓一些新接觸網絡教學的教師心生畏懼、望而卻步。過多的“教學存在感”還可能形成過度的教學干預,比如,教師的喋喋不休,會讓一部分學生進入被動聽課的狀態,更重視從教師處獲得學習支持,而不太相信與同學互動的價值。在這一節,筆者將討論如何以可控的工作量來實現“教學存在感”,也就是說如何在不增加教學負擔的前提下,還能夠維持甚至提升“教學存在感”。

教師的教學工作量主要體現在兩方面:一是備課和授課,確定要教什么,怎么教,并予以實施;二是了解學生的學習情況,即通過向學生提問、批改學生作業、回答學生問題來了解學生掌握的情況,為后續備課提供信息。這兩部分教學工作在工作量的控制策略上略有不同,具體有如下四個方面的策略。

1.采取有規劃更新教學內容的策略降低更新工作量

由于至少可以“用一支粉筆去上課”,所以備課和教學的工作量往往是可以控制的,只是在有課程教改任務的時候,教學工作量會有比較明顯的增加,比如要在演播室拍攝教學視頻。前面談到專業知識水平會影響“教學存在感”,但是專業知識的積累也不是一蹴而就的,所以對于與教學內容建設有關的工作量,可以通過制定更新規劃并分步更新內容的策略來控制。

但對于新教師或新開課程(包括將面授課程轉變為網上課程),都需要對課程進行全面規劃和設計,這時的備課工作量很大,并且沒有什么很好的減輕工作量的辦法。

2.采取預防為主的策略降低答疑工作量

有經驗的教師都知道,學生在學習中遇到問題多是因為在概念理解上出現了偏差。如果學生在首次學習某個新知識時就能正確理解,則可以減少其作業出錯的機率,從而加快教師批改作業的速度,減少診斷學生問題的時間。因此,采取預防為主的策略可從以下幾點入手:一是要求教師能仔細推敲新知識的講授方式,包括所舉的正反例,從而避免產生歧義和誤解。二是可以將教學經驗帶入講課,在講課中對以往學生常出現的問題進行揭示和分析,避免新生重蹈覆轍。比如,美國賓州大學沃頓商學院的“財務會計導論”課程專門制作了提問形式的教學動畫并將其嵌入到講課視頻中,以動畫角色模擬問答的方式對學生經常產生的疑問進行解答②。以這種“師生問答”的形式針對性地解決學生學習中可能出現的困惑,會優于老師在講課中平鋪直敘、面面俱到地自問自答。三是寫清楚教學要求。有經驗的教師會發現,學生自發提出的問題很多是因為不清楚老師想要學生做什么或做到什么程度,這意味著如果教師對于學生活動的要求寫得非常清楚,并且能夠給出樣例及評價標準,將大大減少學生針對學習活動的詢問,從而減少論壇答疑的工作量。

3.采取學生互助的策略降低回帖工作量

無論是面授教學還是網絡教學,都需要學生勤于思考,主動學習。課程討論區可以成為教師引導學生學習、學生消化吸收知識的重要場所,是有限課堂的無限延續。比如,教師可以利用論壇拋出需要學生關注且與教材有關的問題,進而引導學生閱讀教材;學生也可以在學習的過程中,隨時將想到的問題或產生的感想在論壇上提出,通過討論獲得解決。

課程論壇提供了讓學生的思考過程得到顯性化表達的場所,這有助于師生共同診斷思維中的誤區。理想情況下,論壇回帖應幫助學生發現他們所提問題或現象的本質,保持學生探究投入的熱情,這樣的回帖不一定也沒必要都由教師來回應,往往同學之間的回應會產生“更懂我”的認同。但是對于一些學生來說,“教學存在感”就是“老師應該看到我發的帖子”,并希望得到教師的認可和回應。從教師的角度來說,關注學生學習情況是需要的,但是關注到每個人的每次行動,并對所有人的言行都給予及時的回應,是不現實的(老師還有其他的工作),也是不必要的(可能會影響學生的自我修復能力)。這個道理是必須要與學生溝通的。教師需要清楚地告訴學生他會何時以及如何向學生提供反饋,否則就會影響學生對“教學存在感”的感知,甚至抱怨老師“未及時回應”是對教學的不負責。

當前對教師進行混合教學策略培訓時,都會強調老師要與學生一起商量課程交流的規則,要讓學生理解:老師為什么鼓勵學生之間互相解答問題,老師為什么只會去回答大家都有疑惑的問題。進行培訓時還會建議成立學生學習小組,即使是大班課,也會建議采用“Think-Pair-Share”的觀點分享模式。這都是在采用層級分解的方法來滿足學生在學習過程中對于交流在深度和頻度上的需求,讓學生通過實踐體會到同伴互助學習的作用和效力。這樣的學習組織結構不僅不會損害教學質量,甚至有利于提升學生的學習效果,并且可以大大減輕教師在關注個體和及時回應上的工作量。

從教師的角度來說,鼓勵學生相互回應,并委托學生輪流對討論進行總結,都是在控制教學工作量的同時又不影響“教學存在感”的策略。這些策略還可以培養學生未來職場所需要的學習方法和能力,因此教師不應該對“作壁上觀”有負疚感。

4.采取覆蓋抽樣的策略降低全面一對一交流工作量

引發教師焦慮的教學工作量主要出現在對學生的學習診斷和與學生的交流方面。教師需要觀察、診斷學生的學習情況,并對此做出反應,這是教學的核心工作。

雖然現有的計算機輔助測試及自動批閱系統已經可以減少教師在作業批改上的工作量,但是仍舊不能代替老師對學生作業的抽檢。只有掌握一手的材料,教師才能夠有針對性地進行教學,也才能夠給學生“這個老師確實在教我們”的印象。這部分工作量通常是必須的,也是可控的。比如,教師可以采取每次作業抽檢部分學生并保證全學期中每個學生至少被抽檢1~2次的策略來減少一對一診斷的工作量。只要教師在每次了解到抽樣學生的學習情況后,都能夠及時將共性問題通過課程公告或在講課中給予解決,就可以達到很好的“教學存在感”。

師生之間的交流對于學生的學習發展非常關鍵,但是師生交流不一定需要面對面,也不是交流越多越好,而且一對一的交流也未必適合每個學生,比如,有些學生會對老師的關注感到不舒服。前文談到的被網上交流“淹沒”的老師,就是將面授時“有限”的一對一交流變成了網絡上“無限”的一對一,從而引發了工作量的劇增。雖然沒有必要每堂課都與每個學生交流,但是全學期中一定要關照到每個學生,這是教學應該遵守的底線。

六、總結

自1999年Anderson團隊有關CoI框架的系列研究成果發布后(Garrison et al.,1999),關于“教學存在感”的研究開始引起關注。Anderson團隊對“教學存在感”的操作性定義是從教師的三個角色(即學習歷程的設計者、學習環境的創建者和促進者、學科知識專家)出發,給出了建立“教學存在感”的三個類屬(即教學的設計和組織、促進對話討論、直接教學)及可辨識的行為列表(Anderson et al.,2001)。這個操作性定義固然對實踐有具體的指導價值,但主要是針對教學設計及教學策略層面,并且其枚舉式的定義不但顯得細碎,還會引發“為何如此排序” “是否有遺漏”之質疑,因而,對于“教學存在感”需要有一個更抽象的、能夠界定其本質內涵的定義。Rodgers等從哲學、心理學領域的專家論述和教育學領域的實踐中汲取養分,從心理學的“關系”層面,給“教學中的存在感”下了一個較為嚴謹的學術定義(Rodgers et al.,2006),但是該定義不僅涉及教師的存在感,還包括學生的存在感。本文將“教學存在感”定義為學生感知到的教師對其學習的指導和關注,并借鑒吸納了Rodgers文章中介紹的哲學視角(存在感與自我認識間的關系)和心理學視角(信任關系是存在感的基礎),闡釋了影響“教學存在感”強弱的因素。

筆者認為本文對“教學存在感”的描述性定義揭示了有效教學過程的本質,適用于在各種情形下確定有效教學的特征。但是“教學存在感”也不是越強越好,如果一個教師天天在網上督促學生學習,不斷發帖,對學生的問題及時回答,這樣的“教學存在感”雖然強烈,但未必會收獲教學好評,甚至未必會有與之付出相對應的教學產出。事實上,學習需要學生自己的努力,其對知識的消化、理解與創新都需要時間,也需要寬松的氣氛,因而教學也需要節奏。無論是面授教學還是網絡教學,能否建立適當、適度的“教學存在感”是教學成功關鍵。

前文筆者在解釋對“教學存在感”的感知時用了“看見”一詞,老師的教學努力要被學生“看見”,同時老師也要能夠“看見”學生的學習情況。在有關“教學存在感”實現策略的討論中,給出了發現“教學存在”的一些可見的線索,至于學生對“教學存在”的感知,除了學生口述之外,也可以從學生的言行中判斷。最近幾年對教學數據的分析被視為研究熱點,但是卻缺乏值得研究的好問題。師生的“存在”是如何可見的?什么是“存在”的證據?對這些問題的探索也許可以與現在流行的針對學生學習行為數據的收集和分析結合起來,并為這些數據的利用提供一個方向。

注釋:

① 查詢網址為: https://www.igi-global.com/dictionary/nting-successful-online-learning-communities/29356。

② 課程網址為: https://www.coursera.org/learn/wharton-accounting。

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收稿日期 2020-02-13 責任編輯 譚明杰

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